مقدمة نسمع كثيرًا شكاوى من نوع: «الدارسون لا يتكلمون»، «لا يوجد تفاعل»، «الطلاب يعرفون القواعد لكن لا يستطيعون التواصل». وغالبًا ما تُلقى مسؤولية هذا الإخفاق على المتعلم: ضعف الدافعية، الخجل، أو قلة الممارسة خارج الصف. لكن الحقيقة أبسط وأكثر إيلامًا: المشكلة ليست في المتعلم في الغالب،...

مقدمة قد يتعلم الدارس تراكيب عربية صحيحة، ويملك رصيدًا معجميًا مقبولًا، ومع ذلك يفشل في التواصل؛ لأنه يستخدم اللغة بطريقة «غير ملائمة اجتماعيًا». هذه المشكلة ليست لغوية صرفًا، بل تداولية وثقافية: أي مرتبطة بـ كيف ومتى ولماذا نقول ما نقول. إن الثقافة في تعليم العربية ليست...

مقدمة أخطأ بعض مطوري المناهج حين اختزلوا مدخل الكفايات في تغيير المصطلحات دون تغيير النظام؛ فأصبحنا نقرأ: «منهج قائم على الكفايات»، بينما تظل الدروس قائمة على التلقين، والاختبارات قائمة على الحفظ. والكفايات ليست «عبارة تعريفية» في مقدمة الكتاب، بل هي منظومة مواءمة بنائية (Constructive Alignment) تربط:...

مقدمة من أكثر الأخطاء شيوعًا في تصميم العربية لأغراض خاصة اختزالها إلى «مصطلحات». بينما البرامج التخصصية في جوهرها هي تحويل اللغة إلى كفاية مهنية تمكّن المتعلم من أداء مهام تخصصه بالعربية. فطالب القانون، على سبيل المثال، لا يحتاج مفردات القانون فحسب؛ بل يحتاج أن: يقرأ نصًا...

مقدمة لا توجد أداة تربوية تشكّل سلوك المتعلم مثل الاختبار. فالاختبار ليس «مرحلة أخيرة» في المنهج، بل هو رسالة المؤسسة للمتعلمين والمعلمين معًا: ما الذي يستحق أن تتعلمه؟ وحين تقيس الاختبارات الحفظ، يتعلم المتعلم الحفظ. وحين تقيس القدرة على الأداء، يتعلم المتعلم الأداء. في تعليم العربية...

مقدمة تُعد ظاهرة «صمت المتعلم» في صفوف تعليم العربية للناطقين بغيرها من أكثر المؤشرات خداعًا؛ إذ يُساء تفسيرها غالبًا بوصفها نتيجة لضعف الدافعية أو الخجل أو نقص الجهد الشخصي. غير أن القراءة التربوية الدقيقة تكشف أن الصمت ليس مجرد سلوك فردي، بل هو نتاج بنيوي لتصميم...